ETAPES DE REALISATION D’UNE SITUATION-PROBLEME AU SENS DIDACTIQUE ET EN SVT
Etapes de réalisation d’une situation-problème
au sens didactique et en SVT
La situation problème peut être structurée selon les 5 Axes suivants :
1. Objectifs des différentes activités de la situation problème
- Prise en compte des objectifs des programmes officiels (respectivement des compétences (« »)
- Les objectifs cognitifs des différentes activités (« Connaissances »)
- Les objectifs d’attitudes des différentes activités (« Attitudes »)
- Objectifs de méthodes des différentes activités (« Capacité »)
2. Identification des conceptions et orientation des stratégies d’enseignement
- Identification a priori des conceptions conflictuelles
- Identification in situ des conceptions conjoncturelles
3. Mise en place de questions de relances
- Questions de relances liées aux débats:
- Questions de relances liées aux documents
- Questions de relances liées aux protocoles
- Questions de relance d’explicitations
4. Documents sources et ressources de la situation problème
5. Activités : Formulation, organisation
- Activité de formulation et de mise en situation
- Phases de la situation problème
- Activités de la situation problème
- Mise en place d’une activité de réinvestissement
- Planification, organisation et orientation des stratégies d’enseignement
Explicitations des 5 axes de la situation-Problème
1. Les objectifs des différentes activités de la situation problème
1.1. Prise en compte des objectifs des programmes officiels
Les objectifs des programmes officiels sont à prendre en considérations dans l’élaboration de la situation problème. Il est aussi possible de partir des compétences préconisées par le programme officiel. Néanmoins, la situation proposée est articulée à l’analyse a priori de ces programmes et de leur directives tout en tenant comptes des éventuelles lacunes rencontrées.
1.2. Les objectifs cognitifs des différentes activités (savoir – connaissances)
- Mobiliser les acquis antérieurs, relativement aux concepts:
(Enumérer les différents concepts pré requis)
- Conceptualiser et comprendre les nouveaux concepts tels que :
(Enumérer les différents concepts)
- Reconnaître … , identifier… , les mettre en relation avec….;
- Distinguer entre …. ;
- Mener pratiquement une expérimentation ou chaque élève ……
- Formuler des conclusions directement liées aux résultats
1.3. Les objectifs d’attitudes des différentes activités (savoir – savoir faire – savoir être)
| Objectifs d’attitudes | L’élève devrait être capable de : |
| Curiosité et étonnement | Chercher les causes de ….. à partir d’observations…,… et de confrontations des résultats. |
| Créativité | Evoquer des expériences tentant de vérifier les hypothèses avancées ….. à partir d’hypothèses émises permettant d’expliquer le phénomène observé ou étudié …., |
| Activité de réalisation | Elaborer le montage …., l’expérience, le protocole …, de …… et d’obtenir des résultats et de les interpréter. |
| Pensée critique | Remettre en cause certaines idées toutes faites (……..), d’autocritiquer en permanence le travail réalisé par les autres élèves. |
| Confiance en soi
|
Réaliser l’expérience…, l’activité ….. qu’il doit mener jusqu’au bout (aboutir à déterminer, reconnaître, identifier ….) |
| Ouverture aux autres | Coopérer, de communiquer avec ses pairs afin de résoudre ensemble les problèmes (spécificité …., généralité, ….) |
| Ouvertures au monde extérieur | Appliquer dans sa vie quotidienne l’attitude expérimentale et critique acquise en classe (donne de l’importance à …, sait reconnaître, …, apprécie …., comprend …., différencie….) |
1.4. Objectifs de méthodes des différentes activités (savoir – savoir faire – savoir être « Capacité »)
| Objectifs de méthodes | L’élève devrait être capable de : |
| Problématiser
|
Faire émerger un problème ….. (discipline, champ disciplinaire) lié au ….. (concepts, thématiques) et de le formuler correctement |
| Emettre des Hypothèses | Emettre des hypothèses liées aux ….. (concepts, thématiques, mécanismes, processus) et remettre en cause ses affirmations gratuites (passer de « c’est » à « peut être que c’est » |
| Concevoir des moyens de vérification des hypothèses | Concevoir des moyens de vérifier ses hypothèses (…….) : organisation générale, conception d’expériences recherche de matériel, de documents, d’arguments…. |
| Mener une expérimentation | Mener pratiquement une expérimentation
Pratiquer le tâtonnement expérimental Identifier les différents paramètres ou les variables Elaborer des montages Tirer des résultats objectifs Formuler des conclusions directement liées aux résultats |
- Identification des conceptions et orientation des stratégies d’enseignement
2.1. Identification a priori des conceptions conflictuelles
Relativement à la thématique abordée, il est possible de dresser a priori une liste des conceptions conflictuelles.
2.2. Identification in situ des conceptions conjoncturelles
Durant les différentes activités de la situation problème, l’enseignant repère les éventuelles conceptions conjoncturelles des élèves. Il peut les identifier directement au cours des phases d’investigations, soit durant des phases de débats et de conflits socio-cognitifs, soit à la suite de questions de relances (voir questions de relances).
- Mise en place de questions de relances
Des questions de relances doivent être préalablement pensées et structurées en articulation aux objectifs fixés, aux conceptions conflictuelles répertoriées et aux différentes phases des activités proposées. Ces questions doivent permettre non seulement de renforcer la phase de motivation tout en donnant du sens aux activités, mais aussi de dynamiser les interactions et de guider les élèves dans leurs investigations. Il est important de ne pas restreindre les interventions à la liste des questions préalablement fixées car d’autres questions de relances peuvent apparaître durant les activités. D’une façon générale et pragmatique, l’ensemble de ces questions de relances, préalablement fixées ou émergentes des interactions, doivent être formulées de façon a inciter les élèves a affiner et a clarifier leurs argumentations, leurs justifications, leurs explicitations, leurs confrontations, leur raisonnements, leurs démarches, leur choix expérimentaux ou a émettre des hypothèses, et des évaluations pertinente et fondées (voir questions de relances).
3.1. Questions de relance liées aux débats
Elles sont posées ou induites durant les débats et les conflits sociocognitifs
3.2. Questions de relances liées aux documents
Elles sont posées durant l’analyse des documents
3.3. Questions de relances liées aux protocoles
Elles sont posées au cours du tâtonnement expérimental et l’élaboration des montages
3.4. Questions de relance d’explicitations
Elles incitent les élèves à clarifier les concepts et les démarches au cours de leur apprentissage L’ensemble de ces questions sont réalisées de façon chronologiques et généralement de la plus simple à la plus difficile. Elles sont introduites selon les formulations suivantes : (selon vous, à votre avis, que pensez vous, peut-on, est-il possible, comment pourrais-t-on faire, que proposez-vous, est-il souhaitable de,…).
Les questions de relances sont découpées selon les 7 phases de la situation problème (voir les 7 phases) ou selon les différents documents et supports et peuvent être regroupés selon un tableau de ce type :
| Questions de relances principales | Reformulation et relance des questions | |
| Q1 | Q1.1
Q1.2 Q1…. |
|
| Q2 | Q2.1.
Q2.2. …… |
|
| Qn | …. | Qn.1.
Qn.2. |
- Documents sources et ressources de la situation problème
Les documents, les supports et les outils préalablement sélectionnés doivent être adapté au niveau des élèves et prendre en compte les objectifs fixés. Ils doivent inciter les phases de lectures, d’investigations et de réflexions. Ils peuvent servir, comme sources, ou ressources aussi bien comme point de départ des activités que comme finalités ou support des phases de formulation ou de validations. Un tableau peut être dressé pour récapituler les rôles possibles des différents documents.
Exemple de structure du tableau récapitulant l’intérêt de chaque document
| Documents | tâche de contraintes spécifiques |
| Document 1 à n | permet d’introduire, de compléter, …., d’extraire, d’expliciter, d’identifier, de valider, de s’assurer, de réinvestir, de transférer (la situation, un contexte, le protocole, les contraintes,….) |
- Formulation et organisation des activités
5.1. Activité de formulation du problème et de mise en situation
La formulation de la situation problème, conformément aux règles préalablement établies pour les situations problèmes, doit être pensée de façon à impliquer l’élève dans une stratégie de rechercher de solutions face à un besoin spécifique et une motivation adéquate. Elle ne doit pas être formulée de façon académique et doit utiliser un langage familier à l’élève.
5.2. Phases de la situation problème
La situation problème doit être mise en place sous forme d’activités. Ces activités sont structurées selon 7 phases :
- Phase A – Phase de motivation : permet d’introduire le problème et de lui donner du sens, c’est une phase déclenchante et significative ;
- Phase B – Phase de rappel des acquis : permet de mobiliser et d’énumérer les acquis antérieurs des élèves ;
- Phase C – Phase d’investigation: incite les démarches de recherche de solution d’acquisition des connaissances et de construction des apprentissages ;
- Phase D – Phase de lecture de documents et de supports : permet à l’élève d’avoir des outils et des supports pouvant l’aider dans ses réflexions, ses investigations et ses pistes de recherche de solutions ;
- Phase E – Phase d’explicitation et de formulation: vise à inciter les élèves à clarifier, à conceptualiser leurs démarches, leurs acquis, leurs réflexions et leur éventuelles Par le faite qu’elle incite à la communication, cette phase converge vers la situation de formulation au sens de Margolinas (1993). Néanmoins cette phase intègre en plus des moments de relance, des débats ou des conflits sociaux cognitifs, qui peuvent être réalisées par les élèves ou induits par l’enseignant afin de redynamiser la situation.
- Phase F – Phase de validation : permet aux élèves de structurer et de formaliser les apprentissages théoriques et pratiques (concepts, théories, démarches,…) en les incitants à utiliser des référents argumentatifs et des raisonnements adéquats. Le registre argumentaire mobilisé lors de la validation reflète une certaines analogies avec la situation de validation décrite par Margolinas (1993)
- Phase G – Phase d’évaluation formative: incite les élèves à évaluer ou à auto-évaluer les référents argumentaires, les acquis et les démarches mobilisées durant les différentes phases.
5.3. Activités de la situation problème
La situation problèmes est articulée à plusieurs activités. Le rôle de ces activités est d’organiser et de planifier dans les différentes investigations. Il est à remarquer que relativement aux phases précédemment décrites:
* Chaque activité peut mobiliser une ou plusieurs de ces phases avec certaines prédominances et selon les différents contextes de la situation.
* Dans une activité, les différentes phases ne sont pas forcement chronologique et peuvent ne pas exister ensemble. Par exemple la phase de lecture peut précéder ou suivre une phase de recherche de solution, ou ne pas être présente dans une autre activité. Un tableau peut être dressé afin de faire correspondre les activités à une ou plusieurs phases
Exemple de tableau de répartition des phases sur les différentes activités
| Activités | Phases |
| 1 | A, B |
| 2 | D |
| 3 | A, B, C, D, E |
| 4 | B, D, F, G |
| ….. | …, .., …, … |
Dans les activités l’enseignant se basera sur les conceptions conflictuelles des élèves en vue de favoriser l’auto construction des savoirs en suscitant des conflits socio-cognitifs et la proposition de modèles explicatifs.
Par exemple la situation et les connaissances qu’elle véhicule peuvent être en contradiction avec celles des élèves, afin de les amener à construire de façon adéquate certains apprentissages ou concepts scientifiques.
5.4. Mise en place d’une activité de réinvestissement
L’activité de réinvestissement d’une situation problème est structurée de façon à renforcer et à stabiliser les nouveaux acquis induits lors des phases des différentes activités. Elle doit aussi veillez a l’articulation des différents acquis aussi bien antérieur à la situation, que ceux générés durant la situation ou ceux qui s’imbriqueront et ultérieurement.
5.5. Planification, organisation et orientation des stratégies d’enseignement
Durant les différentes activités, l’enseignant peut orienter et mobiliser les différentes phases précédemment décrites. Par exemple les conceptions conjoncturelles identifiées durant les activités peuvent orienter les stratégies de l’enseignant grâce à l’éclairage des conceptions conflictuelles préalablement répertoriées.
A la lumière des différentes activités l’enseignant devra, par exemple:
– Déterminer les contraintes et les variables de la situation
– Planifier, organiser, répartir et guider les différentes investigations (procédés) et les tâches, dans l’espace et dans le temps, tout en tenant compte des motivations,
– Dynamiser la classe par les questions de relances
– Prendre en comptes les conceptions conflictuelles et conjoncturelles
– Planifier et adapter l’utilisation du matériel et des documents,
– S’assurer que les conditions d’exécution de la tâche vont effectivement permettre aux élèves de la réussir en développant les compétences et capacités souhaitées et en apprenant quelque chose de neuf.
C’est en clarifiant ces éléments que les tâches à réaliser pourront être assortis des contraintes spécifiques, et que l’apprentissage et la structuration des connaissances seront focalisées dans une ou des directions bien déterminées.
Pour passer d’une phase, d’une activité, d’un document ou d’une question à l’autre le professeur s’assure de la bonne compréhension des élèves à travers leurs réponses et leurs raisonnement et prend en compte leurs questionnement pour élaborer en collaboration avec eux les parties qui suivent.
